1980년대 말 및 1990년대 초에 미국의 교육학자인 Roland Tharp와 Ronald Gallimore에 의해 개발, 제시된 Instructional Conversation은 당시 미국과 세계 도처의 교실들에서 오랜 기간 동안 만연해 오고 있던 레서테이션 방식의 담화 패턴 및 교수 방법과 exercise (연습; 언어 형태의 연습) 위주의 전통적 언어 교수 방법론에 대한 반응으로서 등장하였습니다. 레서테이션 (recitation)은 우리나라 영어 수업 교실에서 선생님들이 학생들과 상호작용을 함에 있어서 전형적으로 사용하는 교실 담화 패턴을 일컫는데, 이 용어가 독자 여러분들께는 생소할 것 같아서 우선 약간의 설명을 드리고 계속하고자 합니다. 다음은 우리나라 및 세계 도처의 전통적인 영어 수업 교실에서 선생님과 학생들 간에 전형적으로 이루어지는 레서테이션이라는 담화 패턴 (교수 방법이라고도 함)의 예입니다. (레서테이션은 우리나라에서 가르치는 영어 원어민 선생님들도 전형적으로 쓰고 있으며 미국에서도 전통적으로 행했던 방식입니다.)

선생님: What’s the capital of New York?
학생 (들): Albany.
선생님: Good.

선생님: Then, how far is it from New York City to Albany?
학생(들): Xxx miles.
선생님: Well done.

위의 예에서 볼 수 있듯이, 학생들이 뉴욕주에 관한 지문 (text)를 읽은 후에 선생님은 지문에 나와 있는 내용과 관련하여 자신이 이미 답을 알고 있는 질문들 (known-answer questions)을 함으로써 학생들이 지문에 나와 있는 여러 사실들 (facts)을 제대로 파악, 기억하고 있는지를 테스트하고 있습니다. 이러한 known-answer questions는 전형적으로 짧은 답을 요구하는 질문들이기에 학생들의 답도 대체로 한 두 단어의 짧은 답일 수밖에 없습니다. 이러한 학생들의 짧은 답들 (즉, “Albany.”와 “Xxx miles.”)에 대해 선생님은 학생들이 답을 잘 했는지 못 했는지 평가를 해 줍니다 (즉, “Good.” “Well done.” “Correct.” “No, that’s incorrect.” “That’s right.” 등의 평가적 성격의 말이 그 예입니다). 우리나라를 포함한 세계 도처의 언어 수업 교실 및 일반 학과목 수업 교실에서 1세기 이상 동안 만연해 온 이러한 레서테이션 방식의 담화 패턴 내지는 교수 방법은 그동안 교육계에서 지속적인 비판을 받아 왔습니다. 현존하는 문헌에는 레서테이션에 대한 학자들의 비판이 무수히 많은데 이러한 비판들을 종합적으로 정리해 보면, 우리나라 영어 수업 교실에서 지배적으로 사용되고 있는 레서테이션 담화 패턴 및 교수 방법은 학생들에게 학교 바깥의 일상의 상황들에서처럼 진정한 상호작용을 통하여 의미있게 언어를 사용할 수 있는 기회를 제공하지 못 하며 또한 학생들이 높은 차원의 생각을 할 기회를 박탈함으로써 그들의 언어 발달과 인지 발달을 공히 저해한다고 단적으로 말할 수 있습니다.

이러한 이해를 바탕으로 이제 처음으로 되돌아가 계속하겠습니다. 1980년대 말 및 1990년대 초에 미국의 교육학자인 Roland Tharp와 Ronald Gallimore에 의해 개발, 제시된 Instructional Conversation은 당시 미국과 세계 도처의 교실들에서 오랜 기간 동안 만연해 오고 있던 레서테이션 방식의 담화 패턴 및 교수 방법과 exercise (연습; 언어 형태의 연습) 위주의 전통적 언어 교수 방법론에 대한 반응으로서 등장하였습니다. 우리나라의 영어 수업 교실을 비롯하여 세계 곳곳의 언어 수업 교실에서 오늘날까지도 지배적으로 사용되고 있는 레서테이션과 exercise 위주의 언어 교수 방법론이 지니는 근본적인 문제점은 이들이 학생들에게 학교 바깥의 일상의 상황들에서처럼 진정한 상호작용을 통하여 의미있게 언어를 사용할 수 있는 기회를 제공하지 못한다는 것이며, 아울러 그 결과로 일상의 상황들과 학교 언어 교육 사이에 갭 (gap)이 존재하게 된다는 것입니다. 아이들이 언어를 습득하는 과정을 보면, 아이는 취학 전의 영.유아 시기부터 주어진 상황 속에서 엄마와 meaning (의미)에 촛점을 둔, meaning을 주고 받는 상호작용을 통해 언어를 습득해 나간다는 것을 알 수 있습니다. Meaning을 전달하고 meaning making을 하며 상대방에 의해 표출된 meaning을 해석하고 이에 의미있는 반응을 하는 meaning에 촛점을 둔 언어 사용 (meaning-focused language use)은 아이가 취학한 후에도 엄마 뿐만 아니라 다른 여러 사람들과의 상호작용을 통해 계속되며, 이는 아이가 성인이 되고 또한 성인이 되어서도 지속됩니다.

하지만 우리나라에서의 언어 교수 방식, 특히 영어 교수 방식은 어떠한가요? 실세계에서 아이들이 언어를 습득하는 방식과는 동떨어진 레서테이션과 학교 영어 교과서들을 가득 채우고 있는 exercise들이 대표적으로 보여 주듯이 언어의 형태 (즉, 문법이나 언어 기능들)를 제시하고 이를 일련의 exercise들을 통해 연습시키는 PP 또는 PPP 교수 방법론이 우리나라의 교실 영어 수업을 지배하고 있는 실정입니다. 미국에서 이러한 전통적인 레서테이션 교수 방법과 언어의 형태에 촛점을 두어 이를 연습시키는 exercise 위주의 언어 교수 방법론에 대한 반향으로서 Tharp and Gallimore (1988, 1990, 1991)에 의해 개발, 제시된 IC는 실세계에서처럼 meaning에 촛점을 둔 언어적 상호작용을 교실에서 실현함으로써 일상의 상황들과 학교 언어교육 사이의 갭 (gap)을 최소화하는 것을 추구합니다. 아이들의 언어 습득과 그들의 장기적 언어 발달은 이렇게 meaning에 촛점을 둔 진정한 커뮤니케이션이 일어나는 과정에서 부수적으로, 자연스럽게 일어나게 된다고 보는 것입니다.

Tharp and Gallimore (1988, 1990, 1991)가 제창한 Instructional Conversation은 현대 교육이론의 발전에 지대한 영향을 미침으로써 세계 교육학계의 거대 인물로 추앙받고 있는 러시아의 심리학자 Lev Vygotsky의 인지발달 및 학습 이론에 주요한 이론적 뿌리를 두고 있습니다. 따라서, IC를 제대로 이해하기 위해서는 Vygotsky의 이론, 특히 그의 이론의 핵심 개념인 zone of proximal development (ZPD)에 대한 최소한의 이해가 필수적입니다. 요컨대, ZPD란 아이가 자신보다 더 유능한 다른 사람들 (예, 일반 성인이나 선생님 또는 자신보다 더 유능한 동료 아이들)의 도움을 받아 자신의 learning (배움; 학습)과 인지 발달이 일어나는 구간입니다 (Vygotsky, 1978). Cazden (2001)이 부연 설명하듯이 “ZPD는 학습자가 나중에 가서는 혼자서 도움 없이 스스로 수행할 수 있는 것을 지금은 도움 (assistance or help)을 받아서 수행해 나감으로써 자신의 능력이 발전해 나가는 능력의 변천 구간 (a shifting zone of competence)입니다” (p. 63). Vygotsky가 정의하고 설명하는 ZPD의 개념을 그림으로 나타내어 보면 다음과 같습니다.

Vygotsky (1978)에 의하면, 아이의 배움/학습 (learning)과 인지 발달은 더 유능한 타인들의 도움을 받음으로써 일어나며 이러한 학습 및 인지 발달이 일어나는 구간을 ZPD라고 합니다. 즉, 아이는 혼자서 스스로 자신이 수행할 수 없는 것들을 자신보다 더 유능한 다른 사람들의 도움을 받아 수행함으로써 나중에 가서는 결국 스스로, 타인의 도움 없이 이들을 수행할 수 있다는 것을 의미하며, 따라서 ZPD는 아이의 학습과 인지 발달에 있어서 더 유능한 타인의 도움을 중요시합니다. 아울러, ZPD 내에서 이러한 더 유능한 타인들의 도움은 학습자가 그들과의 상호작용 (interaction)을 통해서만이 받을 수 있는 것이기에 Vygotsky의 인지 발달 및 학습 이론에서는 학습자와 더 유능한 타인들 간의 상호작용 (interaction)을 매우 중시합니다. 이에 따라 Vygotsky 사후에 그의 이론을 해석하고 더욱 심화, 발전시켜온 미국의 IC 이론가들을 포함한 신 Vygotsky학파 학자들 (Neo-Vygotskian scholars)은 Vygotsky가 생전에 남긴 글들을 종합적으로 분석.해석하여 다음과 같이 상호작용을 중시하는 Vygotsky (1962, 1978, 1981)의 이론적 입장을 최종 정리합니다: 인지 발달과 학습은 ZPD 내에서 더 유능한 타인들과의 상호작용 속에서 일어난다 (Cazden, 1981, 2001; Rogoff & Wertsch, 1984; Tharp & Gallimore, 1988; Wertsch, 1991).

여기서 한 가지 주의를 요하는 것은 assistance (도움)라는 것의 개념입니다. 선생님을 비롯한 더 유능한 타인들은 아이의 ZPD 구간 내에서 아이가 나중에 가서는 스스로 할 수 있도록 assistance를 제공하는 조력자로서의 역할을 하는 것이지 자신이 과업 수행의 주체가 되어 아이를 위해 수행을 대신해 준다던가 또는 자신이 갖고 있는 지식을 아이에게 전달하는 지식 전달자로서의 역할을 하는 것이 아닙니다. 단지 어떠한 수행도 학습자인 아이가 주체가 되어 직접 하며 이 과정에서 더 유능한 타인들은 도움을 제공하는 조력자 (assistant)로서의 역할을 하는 것이며, 이렇게 함으로써 아이의 학습과 인지 발달이 일어나게 된다는 것입니다.

교수 이론으로서의 IC 이론에서는 Vygotsky (1978)의 학습 및 인지발달 이론의 핵심 내용인 “아이의 배움/학습 (learning)과 인지 발달은 ZPD에서 더 유능한 타인들의 도움을 받음으로써 일어난다”는 명제에 기반을 두어 teaching 의 개념을 다음과 같이 제시하고 있습니다: “가르친다는 것 (teaching)은 ZPD를 통하여 [학습자의] 수행을 도와주는 것이며 또한 그것으로 구성된다. 가르침은 [학습자]가 수행 과정에서 도움 (assistance)이 요구되는 ZPD 내의 제 지점들에서 그러한 도움이 제공될 때 일어난다고 말할 수 있다” (Tharp & Gallimore, 1988, p. 31).

교수 이론으로서의 IC는 teaching에 관한 이러한 이론적 명제를 바탕으로 다음과 같은 이론적 주장을 합니다: “ZPD 내에서의 도움 (assistance)은 IC를 통하여 가장 잘 제공된다” (Tharp & Gallimore, 1991, p. 1). 즉, Tharp and Gallimore (1991)가 역설하듯이, IC야 말로 다른 것들 (예를 들면, 강의, 연습들 (exercises), 협동 학습 등)에 비해 ZPD를 통하여 (학습자의) 수행을 도와주는 가장 중대한 형태입니다.

이상을 종합해 보면, 교수 이론으로서의 IC 이론에서는 Vygotsky (1978)의 학습 및 인지 이론에 기반하여 가르친다는 것 (teaching)은 곧 ZPD를 통하여 학습자의 수행을 도와주는 것이며 또한 그것으로 구성된다고 보는데, 이러한 도움을 가장 잘 제공할 수 있는 가장 중대한 도움 형태는 IC라고 역설합니다. 요컨대, IC가 다른 방식들에 비해 ZPD 내에서 가장 도움을 잘 제공할 수 있는 형태이므로 이는 곧 IC가 최상의 teaching 형태가 된다는 것을 의미합니다.

한편 IC 이론에서는 부분적으로 Vygotsky의 이론에 따라 IC의 목표를 학습자들의 언어 발달과 인지 발달로 삼고 있는데, 이는 언어 학습자의 현재 인지 발달 수준을 무시하고 인지적으로 그보다 더욱 낮은 레벨의 기계적 언어 연습만을 시키는 전통적 방법론과의 큰 차별성을 보여 주는 것이며, 아울러 IC야 말로 학습자들로 하여금 언어 발달과 인지 발달을 동시에 이루도록 하는 중대한 가르침의 형태임을 말해 주고 있는 것입니다.

Instructional Conversation은 선생님과 학생들이 자연적이고도 자발적인 방식으로 서로와 대화에 임하는, 그럼에도 선생님의 마음 속에는 분명한 가르침의 (instructional) 의도가 존재하는 일종의 대화식 교수/수업 방식입니다 (Tharp & Gallimore, 1988, 1990, 1991). “Instructional Conversation”이라는 용어에 게재되어 있는 모순적인 것처럼 보이는 두 단어의 의미에 대해 Tharp & Gallimore (1988)는 애초에 다음과 같이 설명하였습니다.

[Instructional Conversation이라는] 그 개념 자체가 모순일지도 모른다; Instruction (가르침; 교수)와 conversation (대화)는 상반되는 것처럼 보일지도 모른다는 말이다. 즉, 전자는 권위와 계획을 의미하고 후자는 평등과 [상대에 대해] 반응적임 (responsiveness)을 의미하니까 그렇다. 하지만, 가르침 (teaching)의 과업은 이러한 모순을 해결하는 것이다. 진정으로 가르치기 위해서 우리는 대화를 해야 하고 대화를 하는 것이 곧 가르치는 것이다. (p. 111)

Tharp and Gallimore (1988, 1990, 1991)에 의해 제창된 IC의 주요 개념과 원칙들을 더욱 발전시켜 IC Model을 완성한 Claude Goldenberg에 의하면,

Instructional Conversation은 한편으로는 의도에 있어서 instructional하고 (교수적이고; 가르침적 성격이 있고) — 즉, 학습을 진흥하도록 디자인된 것이고 — 다른 한편으로는 질 (quality)에 있어서 conversational (대화적)이다 — 즉, 보통 공식적인 교수/가르침 (formal teaching)과 연관되는 훈육적인/가르치려고 하는 (didactic) 특징들로부터 자유로운, 자연스럽고도 자발적인 언어적 상호작용들처럼 보인다는 것이다. (Goldenberg, 1991, p. 3)

IC의 “instructional”한 (즉, 교수적; 가르침 성격의) 측면은 Tharp & Gallimore (1991)에 의해 추가로 설명이 제시되는데, 그들은 학교 바깥에서 부모가 아이를 돌보는 상황들에서 사용되는 IC와는 대조적으로 “교수적 (즉, 가르치는) 상황들에서 대화를 통하여 (학습자의) 수행을 도우는 것은 특정한 교과과정적, 인지적, 그리고 개념적 목표를 갖고 있는 선생님의 마음 속에서 의도적이고도 자기 통제적인 아젠다를 요구한다” (p. 4)라고 강조하고, IC는 학습 목적들을 향해 포인트가 맞춰지기는 하나 “가장 세련된 학습자들조차도 그들이 선생님과의 공통된 활동에 흡수됨에 따라 그들을 인도하는 (학습) 목표에 대하여 알아차리지 못하게 된다” (p. 5). 요컨대, 이러한 설명이 의미하는 바는 IC를 통하여 가르친다는 것은 한편으로는 그것이 지니는 instructional한 측면 때문에 선생님이 아무런 준비와 의도가 없이 행하는 것이 아니라 주어진 커리큘럼 및 학습 목표, 그리고 이러한 목표에 따른 학습 목적들 (learning objectives)을 고려하여 의도적으로 이에 맞게 행하는 것이고, 또다른 한편으로는 학습자들은 이러한 IC의 의도적 성격에도 불구하고 선생님과의 대화에 빠져들게 됨에 따라 IC의 그러한 교수적/가르침적 의도성을 알아차리지 못하게 된다는 것입니다.

IC 이론은 Tharp and Gallimore (1988, 1990, 1991)에 의해 개발, 제시되었지만, 그들이 원래 제시한 IC의 주요 개념들과 원칙들을 더욱 발전시켜 종국적으로 IC model을 완성한 사람은 Claude Goldenberg입니다. 소위 “Instructional Conversation model”이라고 하는 것은 단순히 IC의 10개 요소들을 제시한 것으로서, 그 중 5개는 교수적/가르침 성격을 띤 (instructional) 요소들이고 다른 5개는 대화적 (conversational) 요소들입니다. 하지만 이러한 단순성을 넘어 이 model은 당초에 Tharp and Gallimore가 원래 제시한 IC의 이론적 개념들과 원칙들 및 목표들을 충실히 반영하고 있고 따라서 IC의 모태인 Vygotsky의 학습 및 인지발달 이론 또한 반영하고 있으며, 또한 교실에서 선생님이 IC를 더욱 구체적이고도 정교하게 행할 수 있는 방법론을 상당한 정도로 제시해 주고 있습니다. 이런 점에서 IC model은 결국 IC의 이론적 모델이자 방법론적 모델이라고 볼 수 있는 것입니다.

Goldenberg (1991, 1992/1993)의 “IC model”에 제시된 IC의 10개 구성요소들은 다음과 같습니다.

• 교수적/가르침 성격의 (instructional) 요소들

1. 주제에 대한 포커스
2. 배경 지식과 관련 스키마들 (머릿 속의 구도/그림들)의 작동 및 사용
3. 필요 시 직접적 교수/가르침
4. 더욱 복잡한/복합적인 (complex) 언어와 표현을 진흥함
5. 진술이나 입장에 대한 기반 제시를 진흥함

• 대화적 (conversational) 요소들

6. 답을 알고 있는 질문들의 사용을 최소화
7. 학생들의 말에 대하여 반응적임 (즉, 반응을 잘 함)
8. 연결된 말/담화
9. 도전감을 불러 일으키되 비위협적이고 정서적으로 안정적인 분위기
10. 일반적 참여 (말의 차례를 스스로 선택하여 참여하는 것 포함)

Note: IC의 10개 구성 요소들 각각에 대한 필자의 자세한 해설이 준비되어 있으나 공간 제약상 해설은 생략하기로 합니다.

방법론과 관련하여 본다면, Goldenberg (1991, 1992/1993)에 의해 제시된 IC model은 선생님들이 교실에서 IC 수업을 함에 있어서 어떻게 가르쳐야 하는지에 관한 방법론을 마련해 주고 있습니다. 수업의 구조 내지는 수업의 절차에 관한 방법론인 lesson/unit design (레슨/유닛 디자인)의 측면에서 보면 IC model에 제시된 내용은 다음 그림에 현시된 방법론을 시사하고 있습니다.

((삭제))

해리슨 리 박사의 IC 잉글리쉬센터에서는 그림 1에 현시된 방법론에서 쓰기 (writing) 요소가 결여되어 있다는 점을 인식하여 IC 학자들인 Wong and Au (1985)가 제시하는 IC의 구체적 방법론적 접근법인 CTA (concept-text-application) approach to IC의 마지막 단계인 application부분을 활용하여 쓰기 요소를 추가함으로써 방법론적으로 언어 능력 및 언어 학습을 구성하는 네 가지 스킬들 (말하기, 듣기, 읽기, 쓰기) 모두를 다루도록 하는 IC 영어 프로그램을 제공하고 있습니다 (“IC 영어 프로그램 소개” 섹션 내의 교수 접근법과 방법론 참조).